Ci sono dei momenti duri per la democrazia, sono quelli in cui lo spirito democratico, che accompagna l’accettazione delle regole, la fruizione dei diritti civili, di quelli sociali, le relazioni inclusive tra uomini e cosmo, sembra non essere più un riposo sicuro, fonte e approdo di ogni comportamento civico. Quel momento duro lo attraverso, con estremo disagio, tutte le volte in cui mi imbatto in fatti che dire “di cronaca” è banale e fuorviante. Le atrocità subìte per mano umana dalla piccolissima bimba che muore di stenti, questa volta non perché le manchi il cibo (anche questo è successo), ma perché colpita volontariamente, ferocemente, negli organi vitali, patendo, fino alla morte, dolori ai quali solo la natura, pietosamente, ha posto termine, quelle atrocità – dicevo – parlano di umanità perduta. E naturalmente mi interrogo, cercando di allontanare quell’inevitabile, umano, istinto aggressivo verso chi commette questo tipo di crimini, che mi spinge a desiderare, anzi, a pensare di provocare, medesima sofferenza agli autori di quei comportamenti. Mi interrogo sul fatto che non riesco ad accettare l’idea di un giusto processo, del diritto alla difesa, della fine della pena, eccetera, eccetera. Quindi, da buona cittadina di uno Stato democratico, mi sento responsabile, eticamente e civilmente, di nutrire sentimenti di vendetta anziché di ‘tolleranza democratica’, in attesa degli esiti di legge, dell’accertamento delle cause del delinquere, delle modalità del reato, con attenuanti e prove per l’accertamento della colpa, per la valutazione del comportamento criminale. Intanto, provo dolore, profondo, lacerante, fisico, grazie a quel sentimento che si chiama empatia, quel sentire dentro che porta a provare l’emozione altrui come propria. E ancora mi interrogo, non senza fatica, sull’efficacia di quei “processi formativi” che è stata la ragione di un impegno scientifico animato dalla fiducia -vero atto di fede– nell’educazione, durata ben oltre la lunga vita accademica. Mi interrogo sui fatti quotidiani che vedono umani indifferenti agli altri umani, occupati a difendere la propria, e spesso altrui, immagine di intima, domestica tranquillità, rassicurante viatico per godimenti consumistici, più che preoccuparsi di guardare bene, se, per caso, disagi più o meno conclamati, non chiedano proprio la solidarietà dell’attenzione, e coraggio.
“Forse Dio è malato”, scriveva Walter Veltroni, ventisei anni fa, nel suo libro Diario di un viaggio africano, richiamando la frase di un missionario italiano, scoraggiato davanti al tragico spettacolo di una bidonville presso Nairobi, dove, per sopravvivere, centomila persone frugano tra i rifiuti fumanti di un’immensa discarica, contendendo gli avanzi di cibo ai marabù interessati, dal cielo, allo stesso oggetto: come alimento, i rifiuti di altri umani. Eppure, in mezzo a quella desolazione, i missionari insegnano a leggere e scrivere a ragazzini che cercano di sfuggire alla disperazione, annusando colla, che anestetizza dolorosi crampi da fame. Oggi, la fame è sconfitta, almeno nel nostro occidente, ma non ha vinto l’umanità, né la solidarietà, la fratellanza, il reciproco soccorso.
Cosa è successo? Perché, e quando, l’uomo e la donna, gli esseri superiori della specie animale, hanno perduto la propria congeniale umanità? È forse accaduto che si sia interrotto quel fondamentale processo di acquisizione di regole di vita associata, di norme comportamentali, di valori, di etica singola e collettiva, chiamato educazione? Eh sì, perché tale visione di educazione non è un atto che si effettua tutto intero e in una volta, è un processo, lungo, graduale, sistematico e sistemico, in cui sono coinvolti più attori che agiscono con medesimo obiettivo; l’educazione è processo storico e sociale di relazione. Stiamo parlando di una idea di educazione sostenuta da una ‘teoria pedagogica critica e scientifica’, come intervento agito consapevolmente su un singolo o un gruppo, affinché istinto e natura diventino, rispettivamente, ragione, cultura, socialità, favorendo quello sviluppo del linguaggio, dell’intelligenza, dell’etica, corrispondenti alla condizione storica e sociale del tempo e del luogo. La paideia dei greci e l’humanitas dei romani hanno rappresentato esattamente quel processo articolato in cui la comunità si rende accogliente e identitaria, crea appartenza attraverso i propri saperi, le tecniche, i fini e i mezzi, ragioni e regole dello stare insieme. La Bildung tedesca è il concetto filosofico e pedagogico che più si avvicina all’idea che vorremmo indicare per l’educazione correttamente intesa, quale processo di formazione globale, di auto-coltivazione e di maturazione interiore dell’essere umano: oltre la semplice istruzione, punta all’armonizzazione tra lo sviluppo della mente, i valori etici e il proprio ruolo nella società. Umanità e socialità infatti non sono istintivi, bensì esiti di un intervento modificante, propriamente detto educazione: bisogna insegnare a essere umani, avvertiva Gadamer.
Victor, Il giovane selvaggio dell’Aveyron, studiato da Itard nel tardo Settecento, rappresenta bene questo passaggio, rimasto tuttavia difettoso, per il piccolo, perché tardivo. La realtà così difficile di Victor dimostra che non esiste una natura umana che prescinde dalla cultura, perché la nostra mente non riesce ad organizzare l’esperienza e a governare il comportamento senza la guida offerta dai sistemi simbolici significanti, il cui apprendimento dipende dall’ inserimento in un contesto sociale e culturale. Vi è poi, a caratterizzare l’uomo, il ruolo che gioca la società nello sviluppo del linguaggio, dell’intelligenza, della morale, così, attraverso quella capacità naturale di mimesis, l’essere umano si distingue dalle altre specie animali per il fatto che è capace di imitare per acquisire conoscenza. Da un punto di vista antropologico, questa particolare disposizione all’azione mimetica è legata all’incompletezza dell’essere umano alla nascita e alla dipendenza dall’educazione e dall’apprendimento per il raggiungimento del pieno sviluppo. Poiché tale capacità mimetica può essere vista solo nelle sue manifestazioni storiche, è dalla prospettiva dell’antropologia storica che dovremmo affrontare le questioni relative al comportamento, all’apprendimento e ai processi mimetici che garantiscono l’acquisizione del comportamento sociale e della cultura. Per mezzo di essi i bambini imparano a focalizzare l’attenzione, a controllare i movimenti, ad accompagnarli e a elaborare azioni attraverso il linguaggio, imparano a camminare, a partecipare alle interazioni sociali, a parlare e a sviluppare i propri sentimenti. I processi mimetici sono di importanza costitutiva per la formazione dell’individualità, della soggettività e dell’identità.
Il caso di Victor dimostra che l’ambito di tutto quello che nell’uomo è puramente naturale è molto ristretto e non comprende facoltà come il pensiero e il linguaggio, le quali, dunque, non sono abilità originarie dell’uomo, non fanno parte della sua costituzione naturale, bensì frutto di abitudini acquisite nel corso della sua educazione, e dell’interazione comunicativa con gli altri. Famiglia e scuola sono ‘momenti’/strutture istituzionali di raccordo fra natura e cultura, tra istinto e ragione, si incaricano di fungere da cinghia di trasmissione di valori, cultura, beni materiali e immateriali.
Eccolo dunque il nodo vulnerabile, e vulnerato: i luoghi della socializzazione primaria e secondaria, per dirla con Parsons, hanno dismesso la propria funzione, storica e sociale, così, la surroga viene operata da scomposti e caotici modelli derivati da media fuori controllo.
Le azioni individuali sono spiegate dall’influenza dei fenomeni sociali spiegava Emile Durkheim quando indagava sulle cause del suicidio (Le suicide 1897), che non è, come si pensa, fenomeno del tutto causato da ragioni intime e psicologiche, è anche determinato da cause sociali: il modo in cui funziona la società, o come le persone sono integrate nel loro ambiente influenza il tasso di suicidio, come anche altri comportamenti considerati devianti. E spiegava che gli uomini, se lasciati a sé stessi, sono destinati a cadere vittime dei propri desideri senza fine e che per tale ragione è essenziale l’educazione, l’intervento di maestri capaci di insegnare saperi e regole, norme e valori. Si tratta di educazione capace di indurre il pensiero critico, capace di esercizio razionale non adattivo, ma consapevolmente reattivo alle condizioni. Un’educazione critica, non supina accettazione del corpo patrimoniale delle conoscenze e dei saperi, della tecnica, dei modi e delle relazioni sociali, economiche, culturali. Così, per riportare il discorso all’icipit di questa riflessione, resta da individuare la causa e le concause del manifesto degrado delle relazioni umane.
Abbiamo voluto richiamare un difetto nell’educazione contemporanea perché tutto parte da lì, a nostro avviso: dal modo con cui la Bildung – o paideia – abbia svolgimento, per non cadere nell’equivoco di fondo, quello che porta ciascuno a credere di essere isolato, non correlato agli altri, al sistema di regole, ai vincoli della convivenza, in luogo della limitazione della libertà individuale, del rispetto degli altri, dell’accettazione di norme di condotta, dell’etica sociale, della condivisione delle virtù civili.
Ecco, se la formazione spersonalizzante della nostra epoca è stata generata, come suggerisce Theodor Wiesengrund Adorno, da una società in cui i mezzi di comunicazione di massa e l’industria culturale hanno prodotto un processo generalizzato di omologazione, ci domandiamo se – e in che modo – la famiglia e la scuola possano svolgere il proprio mandato sociale senza assecondarne le derive. Nel lontano 1959, Adorno firma la Teoria dell’Halbbildung, in cui all’opposto della Bildung si è insidiata una pericolosa formazione: superficiale, parziale, incompleta, dimidiata e perfino disumanizzata, una “semi-cultura” o “formazione parziale“, in cui l’individuo si adatta meccanicamente ai consumi e alle mode, perdendo la capacità di pensiero critico. A differenza della vera formazione o Bildung, che produce crescita spirituale e consapevolezza critica, la semi-cultura strumentalizza il sapere per scopi di adattamento sociale e lavorativo. È il risultato dell’industria culturale, che attraverso televisione e conformismo spinge la coscienza a sostituire l’autorità storica con miti effimeri e consumistici. L’individuo soffre di un’assenza di senso, diventando un ingranaggio passivo incapace di mettere in discussione lo status quo.
È forse questo il punto cui è pervenuta la nostra fase di civiltà? Siamo all’allarme sociale, all’emergenza pedagogica? Penso valga la pena, oggi, interrogare pensatori ‘cosmici’, come Edgar Morin, che suggeriscono vie di ricostruzione, allargando il campo di osservazione e quello necessario di prospettiva. Il rapporto uomo e ambiente si fonda sull’idea di un’identità terrestre e di una comunità di destino che unisce l’umanità alla natura vivente. Egli pertanto stima gli esseri umani, metà natura e metà cultura, come autentici sistemi viventi che si auto-organizzano, dipendendo costantemente dall’ambiente naturale (eco) e influenzandolo (auto), così da non poter essere compresi separatamente dall’ecosistema in cui sono immersi. Gli esseri umani e le loro società non sono entità staccate dall’ambiente, difatti, la globalizzazione non riguarda solo l’economia, ma l’intero pianeta. L’uomo e la Terra condividono lo stesso destino: le crisi ecologiche dimostrano che il degrado ambientale minaccia l’intera avventura umana, rendendo necessaria una politica di tutela globale. Qualsiasi azione umana nell’ambiente ha conseguenze complesse e spesso imprevedibili. L’uomo deve agire con prudenza, consapevole che ogni intervento può generare effetti a catena, che oggi si mostrano più distruttivi che positivi. La nuova educazione e l’insegnamento dovrebbero abbandonare la frammentazione del sapere, per promuovere una visione transdisciplinare, dove “insegnare l’identità terrestre” diviene la chiave per formare cittadini consapevoli del loro legame indissolubile con il Pianeta.
Antonia Criscenti
Ordinaria di Storia sociale dell’educazione
Università di Catania
